דיבורי הסרק שלוחמי הסרדינופוביה - שלוחמים לאחרונה בקנאות יתרה בצפיפות בכיתות הלימוד - הם בל יאמנו וסיזיפיים ורק הגישה הבסיסית שלהם לרמת הלימודים בכללותה, גרועה יותר. כשאנו רואים ושומעים את הדוברים ונימוקיהם, קשה לדעת אם מדובר במחזה "סטנדאפיסטי" המוני, בחוסר ידע של הפעילים והנוהים אחריהם או בפוליטיקה מכוונת, שמחפשת בנרות נושאים לנגח בהם את הממשלה.
מאז הפגנות קיץ 2011, נוצרו בציבור קבוצות שלדעתן הפגנות סרק תכופות בכל נושא, בכל עת ותחת כל סיסמת-קרב קליטה, הן מפתח לפתרון כל הבעיות במדינה - כאן ועכשיו. לצידן התפתחו קבוצות אחרות של נגררים סדרתיים, שאינן מבינות שהן קורבן למשחק פוליטי או אינטרסנטי קטנוני אחר, ומשתפות פעולה עם הפעילים החברתיים כביכול. אני טוען שמדובר במניפולציה, מפני שאני משוכנע שהמניפולטורים יודעים היטב כי דרכם לא תצלח, ובכל זאת ממשיכים להשלות לשווא את הנגררים אחריהם ומבזבזים את זמנם ורצונם הטוב. פעולות אלה פוגעות ביוזמות שכבר יצאו לדרך, משבשות אותן או מנטרלות אותן. כשלון חוזר של יוזמות בטלות, דוחק לשולי העניין הציבורי נושאים חשובים ופועל כבומרנג על בעלי עניין אמיתיים.
ההפגנות הגדולות של קיץ 2011, לימדונו: הרחוב אינו מספק פתרונות. את הפתרונות מספק השלטון - הכנסת, הממשלה וזרועות הביצוע שלהן. בכדי להניע תהליך באינטנסיביות, יש לבדל אותו מאחרים ולמקד בו את תשומת הלב והמשאבים. לא ניתן לעשות הכל בבת אחת; דרוש סדר עדיפויות שאותו יש לשמר. שינוי תכוף של סדר העדיפויות הופך בפועל לביטול הסדר ומכל וכל.
אין כל ספק שיש צורך לשפר את מערכת החינוך בישראל. השאלה רחבה, מקיפה ומורכבת ועל-כן דורשת טיפול מערכתי. מערכות מורכבות לא פועלות באמצעות גחמות או "שליפות מן המותן"; ההפך הוא הנכון. יעילות המערכת (יכולתה להשיג יעדים במגבלות של זמן ותקציב) ותפוקת המערכת (שיפור מתמיד ברמת ואיכות ההישגים) - הן פונקציה של החוליות החלשות בה. לכן, זיהוי חוליות אלה וטיפול רצוף בסדר פעולות נכון, הינו חיוני. שיטות גחמתיות-מזדמנות הן מרשם בדוק לבזבוז זמן, כסף ומאמץ, ובסופו של יום לתסכול של כולם ולנזק מערכתי.
מערכת החינוך הישראלית לוקה כיום בכל המרכיבים הראשיים של פעולתה; אמנם, לא בכולם באותה מידה. הליקוי מתחיל בכך שלשאלות-יסוד חיוניות להכוונת פעולתה של מערכת החינוך, אין תשובה ציבורית מוסמכת ואין קונצנזוס רחב שתומך במטרות ובדרכי יישומן. שאלה אחת כזו, למשל, היא: מהו תפקידה של מערכת החינוך - חינוך, לימוד או שניהם. שאלה אחרת היא: מהי חלוקת העבודה בכל אחד משני הענפים חינוך ולימוד בין הבית, המשפחה והסביבה החברתית בה חי וגדל התלמיד או הסטודנט, לבין מוסד הלימודים עצמו. להערכתי, אצל רוב הציבור אין הבנה ברורה של ההבדלים בין המושג "חינוך" לבין המושג "לימוד". יש מי שדוגלים במערכת חינוך שמקנה ידע ותו לא, וכבר ברור כיום שגישה זו מניבה פירות באושים. לעומתם קיימת אסכולה המבקשת לשלב בין חינוך לערכים לבין דפוסי התנהגות ותרבות, ובין הקניית כישורים לבין השתלבות קונסטרוקטיבית בעולם בו אנו חיים ובעיקר בזה הצפוי לנו בעתיד לבין הידע הדרוש לכך. התשובה לבעיה זו נגזרת במישרין מהתובנה היסודית יותר של "מי אנחנו, מה אנו רוצים מעצמנו ואיך אנו פועלים להשגת הדבר".
במדינה דמוקרטית, קביעות אלה הן בבסיסן קביעות חוקתיות, שבמדינת ישראל עדיין לא מצאו ביטוי מוסמך וחסרונן מורגש בכל תחומי החיים ובכלל זה גם בחינוך ובהוראה. ללא הקוים המנחים הללו, מערכת החינוך צולעת ותמשיך לצלוע, משום שגם התשובה לשאלה מהי "מדינה יהודית עם מאפיינים שלטוניים דמוקרטיים", כפי שמפרטת מגילת העצמאות, צריכה להגזר מאותו מקום. בלעדי גזירה חוקתית כזו, כולנו תועים באפילה ומנהלים ויכוחי סרק לרוב. רק לאחר שמוכרעות השאלות הנ"ל ושאלות נוספות שנגזרות מהן, יכולה מערכת החינוך לעצב תוכנית יישום רב-שלבית, להכשיר את כוח האדם הדרוש למימושה, להקצות את המשאבים ולצאת לדרך הביצוע. אם תתעלם מערכת החינוך מחלק מהמשימות שבמובלע או במפורש הציבור מצפה ממנה לטפל בהם, תכשל במשימתה.
הדחף המוביל כיום את בחינת תיפקודי המערכת לאורך זמן, מבחינה כמותית וגם מבחינה איכותית, נוגע כמעט אך ורק ליעד של הגעה לתואר אקדמי, מתוך הנחה שגויה שתואר מבטיח רמת חיים ואיכות חיים למי שהשיגוהו. השכלה ברמה של תואר אקדמי (כהוכחת-סף להישג) היא לרוב תנאי הכרחי להתאמה לחיים המודרניים אבל אין בו שום הבטחה חד-חד-ערכית לעתיד. הדינמיקה של העולם המודרני מציבה על כך סימני שאלה רבים. מדידת התפוקות של מערכת החינוך, מבוססת כעניין של נורמה השוואות עם ממוצעי הישגים של מדינות ה-
OECD, האם זו נורמה מתאימה לנו?!
ההיסטוריה מלמדת שמתמטיקה או תנ"ך אפשר ללמוד בכתה של 42 תלמידים (אני יודע זאת מנסיון אישי) וגם בכתה של 24 תלמידים. בשני המקרים יהיו בוגרים טובים ובוגרים פחות טובים. התפרוסת הארצית של ממצאים אלו תהיה רחבה ומגוונת, מפני שמספר התלמידים בכיתה איננו הגורם המכריע בהשגת התוצאות. כאשר בוחנים מהם גורמים משפיעים חשובים לתהליך הלימודי, מוצאים שאלה קשורים קשר הדוק לרמת המורים, למספר שעות הלימודים, לאיכות שיטות ההוראה, לקשר אישי עם התלמידים ולמשמעת בכיתה.
כמו-כן נכרת השפעתם של גורמים כאיכות סביבת הלימודים, הכבוד שמכבדים ההורים את המורים ואת בית הספר ואת הלימוד בו, לאיכות חומר העזר שעימו עובדים התלמידים, לחלוקה נכונה בין ניתוח והסקה, ייזום וחקירה, שינון וזכירה. פיתוח סקרנות ויצירתיות בעולם של רובוטיקה, עתידים להיות מן הגורמים המכריעים ביצירת מותר האדם מן המכונה. על כן, חשיבותם הולכת וגדלה. תנאי הסביבה בבית התלמיד, גם הם פרמטר חשוב וטרם מיצינו את הרשימה. בוודאי שיש משקל גם לצפיפות התלמידים בכתה, אבל האם זהו הגורם הראשי והחשוב ביותר? - רוב המומחים המחקרים והעדויות מהשטח ומן העבר מעידים שלא.
מדינת-ישראל, חרף כל הטענות כלפיה, מחשיבה מאוד את הלימוד. כל היותנו מדינת סטארט-אפ נשענת על רמת הלימוד ומיצויו. אולם, לצערי, מחשיבה המדינה פחות את החינוך ובכך שוגה שגיאה גסה. נתח תקציב משרד החינוך בישראל מכלל התקציב השנתי הלאומי, הוא שני רק לתקציבי הביטחון ולרווחה - שני רכיבים קיומיים מידיים. רוב התקציב קשיח ומיועד לקיים ולהפעיל את המערכת הקיימת. במציאות הנוכחית, אין סיכוי ממשי להרחבת תקציב החינוך אלא אם ייעשה מעשה לאומי וחלק משמעותי מתמלוגי הגז, כאשר יגמר סוף-סוף דיון הסרק בנושא, ישמר למטרה זו ויקצה רק לה. מקור נוסף להגדלת תקציב משרד החינוך הוא האצת הצמיחה במשק וחלק מרכזי מעודף העושר הלאומי שתיצור צמיחה זו ייועד לנושא החינוך וההוראה. אם זה מה שאנו רוצים להשיג, צריך הדיון להתמקד בשני אלה ולא בסיסמאות ערטילאיות בדבר הצפיפות בכיתות.
רבים אינם אוהבים לדבר על תהליכים חינוכיים כעל תהליכים מערכתיים, אבל המציאות מוכיחה קיום עובדה זו בפועל. בתי-ספר פריפריאליים ומעוטי אמצעים עם מורים טובים ומסורים, הורים תומכים, ותלמידים "שנוגעו" בחיידק ההישגיות, פועלים מערכתית טוב יותר מבתי"ס באזורים אחרים, שהם עשירים יותר, עתירי תנאים נוחים ועם מספר תלמידים דומה בכיתות, אך חסרי משמעת ומוטיבציה.
במילים פשוטות: אם כל תוספת המשאבים שיכולה המדינה להקצות להשכלה יושקע בהוספת כיתות, אמצעים טכנולוגיים, תנאי סביבה משופרים וכ"ב, קרוב לוודאי שרמת ההישגים הלימודיים תעלה, אבל לא במידה הדרושה ולא בפיזור החברתי הדרוש. מה שעומד ויעמוד לרשותנו, חייב להיות מושקע באופן שימקסם את ההישגים הכוללים; נהוג לכנות זאת אופטימיזציה של ההשקעה. מעניין לשים לב שהסרדינופובים, בדומה לאבירי מחאות קיץ 2011, נגד יוקר המחיה, לא היו החלשים ביותר בחברה אלא בעיקר שכבות הביניים. גם בנושא הסרדינופוביה אנו עדים לתופעה דומה.
לכן, כל דרישה גחמתית היא שגיאה וכל הפגנה התומכת בגישה כזו היא למעשה חבלה בתהליך החינוכי הלאומי הבסיסי. החיים יכתיבו, בסופו של יום, את עדיפות ההקצאה, ולו רק משום שפוליטיקאים זוכרים בבואם להקצות משאבים, שתוך שבועות, חודשים או שנים ספורות, יעמדו למשפט הציבור והציבור אינו טיפש. העדפות חייבות לצמצם אפליה, והעדפות שיוצרות אפליה לא רק שאינן מקדמות את החינוך וההוראה, אלא מחריפות ומקצינות את השסעים והקיטוב החברתי וזו כשלעצמה הינה מציאות אנטי-חינוכית, במיוחד במדינה יהודית.
ראוי לשים לב שהמפתח לתהליכים חינוכיים-פדגוגיים הם מורים טובים ומסורים ותלמידים חרוצים וממושמעים - מכאן מתחיל הכל, וכל השאר הוא תפאורה כזו או אחרת. תפקיד ההורים אינו לנהל באופן פרטני את מערכת החינוך הבית-ספרית, אלא ליצור את האוירה שתדרבן את התלמידים להשגיות ואת בית הספר למיצוי יכולותיו. אל להם להתחמק מתפקידם באמצעות הקצאות כספיות "סתמיות". תפקידם הוא ללחוץ על הממשלה להעמיד את החינוך וההוראה במוקד האינטרסים הלאומיים דרך קבע, ועם זאת עליהם להבין שלא כל בני האדם שווים ביכולותיהם, לא על כולם שפר מזלם. עיוותים מולדים צריכה החברה לשאוף לתקן, אם היא אינה רוצה אותם על מצחה כאות קיין ועל גבה כנטל כלכלי כבד ורצוף.
