כל אימת שבעיית הירידה בהישגי תלמידי ביה"ס עולה לדיון, חוזרות ונשנות בפי המתדיינים שלוש סיבות לכך.
א). תקציב זעום שתוצאותיו הן: 1) צפיפות בכיתות המפחיתה ממידת היעילות של הלמידה. 2. שכר צנוע שאין בו כדי למשוך להוראה כוחות מוכשרים מקרב המשכילים.
ב). מעמדו של המורה כנטול סמכות מעיב על ההילה האופפת את ההשכלה, ומקרין חוסר עניין לגבי השאיפה להישגים בלמידה.
ג). שיטת הוראה מיושנת.
אמנם אין להתייחס בביטול להשפעתן השלילית של הסיבות הללו בימינו, אך יש לזכור שהן היו קיימות גם בעבר באותן שנים שבהן ההישגים בלימודים הסבו קורת רוח. אכן, טרם מש מן הזיכרון המבנה העלוב של ביה"ס, והצפיפות בכיתות שלא זכו למיזוג לא בחורף ולא בקיץ. לעומת המבנה המפואר בימינו הנהנה מכל אביזרי הטכנולוגיה החדישים. כיוצא בזה מעמדו של המורה מעולם לא התרומם כדי זרת ממעמד מלמד דרדקי, בעל משכורת צנועה ביותר. אין לנו כאן, אפוא, סיבות בלעדיות, אלא ראוי להוסיף עליהן סיבות אחרות שנעלמו מעיני "המומחים", אם ביודעין, או בלא יודעין.
א) תרבות, או מה שמוגדר בשנתון של ביה"ס כפעילות חברתית, שעיקרה מופעים אמנותיים ומקהלות זמר. לית מאן דפליג שפעילות מסוג זה טומנת בחובה ברכה רבה, אך כל עוד היא צנועה ובעלת מגמה חינוכית בלבד, אולם משמתחילה להיות ראוותנית כקנה מידה להצלחת ביה"ס, או יותר נכון להצלחת המנהל(ת) והרשות המקומית, אז נדחקת מגמתה החינוכית מפני המגמה המקצועית, והמופע האמנותי חותר להגיע לרמה תיאטרלית.
הנה כי כן בעשרים השנים האחרונות התפתחה תחרות בין התיכוניים בתחום אומנות המשחק, וכל מופע אמנותי כרוך בחזרות רבות המתקיימות על חשבון שעות הלימודים. כוכבי ההצגה, שאינם מתי מעט כלל, מחמיצים מחומר הלימוד פרקים, שהתלמיד אינו מסוגל להשלימם בכוחות עצמו. נזק בלתי הפיך נגרם, במיוחד, במקצועות המדויקים כמתמטיקה, פיזיקה ולשון, שבהם החמצת חוליה אחת מקשה את הבנת יתר החוליות.
הפיצוי היחיד לנזק כזה מונח בדרישה הסמכותית מן המורה להתחשב בתלמידים אלה המציגים את ביה"ס בכבוד, כשהכוונה היא לבחון אותם רק על מה שלמדו, לעתים אף כשמדובר במבחן מתכונת הקובע את ציון המגן. ציון כזה אם הוא מפליג מעבר ל-60, משמש ערובה להצלחה במבחן בגרות, גם אם התלמיד ייכשל בו. כך יש לנו מחד-גיסא תלמידים בעלי תעודת בגרות הנועדים לכישלון במבחן הבנוי על-פי קנה מידה בינלאומי, ומאידך-גיסא הצלחה מדומה המתנוססת על דגלו של ביה"ס.
ב) הרוח. כאן מדובר בהרצאות על נושאים שונים שמגמתן, לפי תפיסת ההנהלה היא, להרחיב את אופקם של התלמידים בעניינים שאינם כלולים בתוכנית הלימודים. ההרצאות מתקיימות מדי פעם, כצפוי על חשבון שעות הלימוד, ונועדות לכלל התלמידים. "בעלת היוזמות" הממונה על כך שוקדת למלא את תפקידה-בבחינת: "כל המרבה משובח".
דוגמה להרצאות מסוג זה היא ההרצאה על "ימים נוראים", והמרצה הוא איש דת, שאין כמוהו בקי ביהדות (תפיסה שמקורה בבורות). הלה שרואה בהרצאה "מצווה ששכרה בצידה" מדגיש את המגמה הדתית בעיקר כעומד בפני בעלי תשובה, והרצאתו אינה שונה מן הדרשה בבית כנסת. קיצורו של עניין, כל המאמין שדרשה כזו תועיל לרוח תלמידי תיכון ממלכתי המתעניינים ב-"פופ" מאשר בקיום המצוות, לוקה בתמימות גמורה.
פעם שאלתי כמה תלמידים לאחר שיצאו מאולם ההרצאות על משמעות המונח :"תפילה בכוונה" שעליה דיבר המרצה. הנה התשובות בלשונם של התלמידים: 1) "תפילה שאדם מתכוון אליה... כאילו הוא חשב עליה כל הזמן". 2. "כשאדם רוצה דווקא להתפלל (בלי שיתבקש לכך). צר לי שעוררתי כאן השתוממות בעיני הבקיאים בעניין. אולי תשובות אלו יניעו את אנשי החוק להמיר את המונח - "רצח בכוונה" במונח "רצח בזדון", כפי שנוסח במקור (שמות כא יד).
נוסף על ההרצאות מוקצה מקום גם להופעת אמנים שונים בפני התלמידים, וכרגיל על חשבון שעות הלימוד. זכורני שבעטיו של אירוע כזה נאלצתי לבטל בחינה ואחריה עוד שתי שעות לימוד, אף שלא הבנתי מה השיגו התלמידים מהופעת הלהקה חוץ מבידור.
האמת היא, אף שעלולה לקומם, כי הפעילות החברתית לסוגיה אינה מקנה שום ידע, ואינה מפתחת חשיבה כלשהי, משום שהמוח כמכשיר עיקרי לרכישת ידע ולפיתוח חשיבה שרוי במנוחה גמורה בתהליך פעילות חברתית, זו או אחרת. לעתים כשתלמיד יוצא מהרצאה, או מחזרה על הצגה, מוחו כה קפוא, שחימומו כרוך בבזבוז מחצית מן השיעור.
גם בין אבותינו היו כאלה שנטו להמיר פעילות שכלית בחוויה. מסופר בתלמוד, שהאמורא רבא ראה אנשים שמאריכים בתפילה על חשבון הלימוד, והשתומם עליהם: "שמניחים חיי עולם ועוסקים בחיי שעה" (שבת י א). רבא היה בעל חשיבה מבריקה בחוכמת התלמוד, והוא יודע שהתפילה אינה כרוכה בפעילות שכלית. כל שיש בה הוא החוויה, שאם מפריזים בה היא הופכת לבטלה. אכן, עמדה זו שמעדיפה חוויה על פעילות שכלית הגיעה לשיאה בתורת החסידות, שמתייחסת בביטול ללמדנות, ומציבה במקומה התלהבות- מה שהביא במרוצת הזמן לאידיאליזציה של עם הארץ.
משמעת
נמנעתי כאן מלהתייחס לתופעות המשמעת, שאף הן נוגסות חלק מן השיעור, כגון: הוצאת תלמידים מן השיעור על שלא הופיעו בתלבושת ביה"ס על כל הוויכוחים הכרוכים בכך, או לעמידת התלמידים בפני המורה כמחווה מגוחכת של כבוד. כמו-כן אני כובש את יצרי מלהזכיר תופעות שעל אחדות מהן חל טאבו. לא אחת שאלתי את מזכירת המערכת מיד עם הגיעי לביה"ס, "אם מותר ללמד היום". היא מגיבה בחיוך על הנימה הצינית שבשאלה.
ודאי, בתיה"ס רשאים להתפאר באותם ששים-שבעים אחוזי הצלחה במבחני בגרות, ואף לקבל על כך פרס, לעתים, אף שבין אחוזים אלה יש כאלה "שהועברו", כפי שצוין קודם. אולם כשאני צופה מעת לעת בתוכניות על חקר כדור הארץ, או חקר הקוסמוס, ובין החוקרים שרובם ככולם ממדינות מתקדמות, איני נתקל בשום חוקר ישראלי, מנקרות במוחי כמה שאלות:
1. איזה אחוז מבעלי תעודת בגרות אלה מגיע למחקר בתחום מדעי הטבע שהם הערובה לביטחוננו הלאומי? 2. האם בין בעלי תעודת בגרות של ימינו, שהישגיהם כה ירודים, יקום עוד איזה אינשטיין, או חוקר במדעי הטבע שיהיה ראוי לפרס נובל? 3. האין שעת חירום שבה אנו שרויים מחייבת להציב את המחקר במדעי הטבע והטכנולוגיה כאתגר מושך ומתוגמל כראוי, או שנסתפק רק בלהקות זמר ובבדרנים למיניהם הצצים חדשים לבקרים?
במילים אחרות: האין צורך השעה מחייב לעורר מחדש את הגניוס היהודי, או שנניח לו לגווע תחת אושיותיה של הסדנא המשגשגת של "כוכב נולד"?
התהיות בסוגיה זו עשויות לגלם משמעויות...
